Introduction

En 1993, j’ai écrit un petit livre intitulé Et æble til læreren (1) abordant deux facteurs qui, à mes yeux, méritaient une certaine attention. D’une part l’isolement des enseignants – la plupart d’entre eux travaillant seuls – et la culture au sein du système scolaire public qui n’accordait que peu d’attention, voire aucune, à leurs besoins humains et professionnels. D’autre part, la nécessité de s’intéresser davantage aux processus pédagogiques interpersonnels en tant que sources d’énergie, d’inspiration et d’amélioration pour l’enseignement. Mon objectif était d’inciter le système scolaire à trouver un meilleur équilibre entre contenu et processus à un moment où de nombreuses écoles et de nombreux enseignants se plaignaient du comportement des enfants. Cela, aussi, à un moment de l’histoire où les écoles se sont peu à peu rendues compte que la mise en œuvre des « valeurs démocratiques » pourtant précieuses ne suffisait pas en soi à créer un environnement d’apprentissage qui puisse profiter aux enfants comme aux enseignants. On retrouvait ces mêmes bouleversements dans de nombreuses familles à la recherche de nouvelles approches pour élever leurs enfants sans violence. Dans les pays nordiques, les lois de programmation et d’orientation scolaire ont été révisées et on vit apparaître des paragraphes précisant que les écoles étaient également responsables du « développement personnel et social des enfants ».

En stipulant cela, l’État mit fin à un débat sur le système scolaire qui durait depuis deux générations, sur la question de savoir si oui ou non les enseignants devaient également contribuer à l’éducation générale des enfants ou se limiter seulement à l’enseignement (2). Bien entendu, il a toujours été question d’éducation durant toutes les heures de cours dans toutes les écoles, mais maintenant c’était quelque chose d’officiel et considéré comme une tâche professionnelle à part entière, mais dont les instituts de formation des maîtres ne s’étaient guère préoccupés jusque là. En outre, cela posa de nouvelles fondations pour la collaboration entre les parents et les enseignants et mit à jour la nécessité de trouver un terrain d’entente en termes de valeurs et d’objectifs.

En 1995, j’ai publié un livre sur les enfants pour les adultes intitulé Dit kompetente barn (3). Ce livre est devenu un best-seller international et, très vite, fit son apparition comme manuel scolaire dans des instituts universitaires pédagogiques, bien qu’il ne satisfasse en rien les attentes ni les exigences qu’on peut avoir d’un tel manuel. Cela nous amena, moi et ma collègue Helle Jensen, à écrire le livre Pædagogisk relationskompetence – Fra lydighed til ansvarlighed (4) avec l’espoir qu’il pourrait renforcer notre dialogue avec les enseignants tout en inspirant le changement de regard et de posture tant nécessaire au sein du système scolaire comme des nombreuses institutions scolaires privées ou alternatives.

Contexte

Depuis 1980, nous avions travaillé en tant que consultants et superviseurs dans des écoles et des jardins d’enfants nombreux et variés. Les écoles faisaient appel à nous lorsqu’elles avaient des classes « difficiles » ou « impossibles ». Nous prenions part au dialogue entre les enseignants et les parents lorsqu’il échouait et nous aidions les enseignants à former des équipes qui soient de réelles sources d’inspiration et de soutien. Nous étions à l’écoute et nous soutenions le personnel lorsqu’il y avait une crise de leadership et un manque de collaboration entre les adultes. Nous encouragions les psychologues scolaires à travailler plus directement avec les enseignants et les enfants en adoptant une perspective familiale au lieu de se concentrer sur l’enfant ou l’élève seul. Provenant du domaine professionnel de la thérapie familiale, notre point de vue et nos interventions reposaient sur la théorie systémique, cela bien que nous usions de méthodes plus expérimentales.

Comme la « crise d’autorité » dans les écoles, en particulier publiques, s’était intensifiée au cours des années 1990, nous avions également eu l’occasion de travailler en tant que conseillers et thérapeutes pour un grand nombre d’enseignants qui se retrouvaient en situation d’épuisement professionnel (burn-out) ou en pleine dépression nerveuse et pour un nombre croissant de jeunes enseignants qui avaient tendance à jeter l’éponge après seulement une ou deux années dans leur profession. La plupart de ces enseignants retrouvèrent leurs forces et reprirent leurs classes en main avec des connaissances et des compétences qu’ils n’avaient jamais connues ni considérées comme importantes pour leur profession.

Durant ces années, nous nous sommes également rendu compte que la qualité de l’enseignement n’était quasiment jamais le problème. Les enseignants et les écoles avaient des approches et méthodes pédagogiques très variées et faisaient preuve d’ouverture autant que de volonté pour se tenir informés des dernières nouveautés. Nous avons également pris conscience que la « crise » était loin d’être une « crise d’autorité » dont les enfants malappris et leurs parents trop indulgents seraient à l’origine. S’il y avait une réelle crise, c’était une « crise sociale » propre à chaque école et qui ne pouvait être résolue qu’en venant en aide à la direction et aux enseignants afin qu’ils ouvrent leurs yeux, prennent une nouvelle posture, et acquièrent de nouvelles compétences interpersonnelles.

Un nouveau paradigme

La vie et le travail dans les écoles pour les enseignants et les enfants reposaient sur des valeurs morales et des connaissances psychologiques non seulement désuètes, mais aussi limitées et souvent dépassées. Ni les enfants ni les enseignants n’étaient considérés autrement que dans leurs rôles d’enseignant et d’élève. L’autorité basée sur les rôles qui avait servi les enseignants pendant des générations était plus ou moins en train de disparaître et le besoin de la remplacer par une autorité beaucoup plus personnelle se faisait sentir. De la même façon, les enfants demandaient à être vus et pris au sérieux dans toute leur existence et pas uniquement dans un rôle limité à celui d’élève.

Dans les écoles comme dans les familles les adultes s’étaient mis désespérément en quête de solutions mais se sont très souvent laissés aller à une réflexion intellectuelle polarisée à la fois limitée et dépassée entre les « règles et conséquences strictes» à une extrémité et « l’éducation libre » de l’autre. C’est là où notre expérience de plus de quarante années de recherche et de pratique dans le domaine des relations interpersonnelles s’est avérée précieuse pour trouver une « troisième voie ». Le défi fut d’accommoder cette expérience du domaine de la psychothérapie à la réalité pédagogique de l’enseignement et de la socialisation dans les institutions scolaires. L’objectif se devait d’être de renouveler et renforcer l’identité professionnelle et pédagogique des enseignants, plutôt que de tenter d’en faire des psychologues ou psychothérapeutes amateurs. En d’autres termes, il nous fallait d’abord nous occuper des enseignants du mieux que nous pouvions avant que nous puissions être en mesure d’attendre d’eux qu’ils s’occupent mieux des enfants – une des nombreuses et précieuses leçons de la thérapie familiale.

Équidignité

Le premier mot-clé s’avéra être l’équidignité, terme qui existe dans un certain nombre de langues, mais qui a dû être construit dans d’autres (comme le français) afin d’éviter toute confusion avec le terme égalité.

L’équidignité en tant que nouvelle référence qualitative pour les relations interpersonnelles et en particulier pour la relation entre adultes et enfants tire son sens, sa force et son potentiel de deux sources : l’une étant l’expérience du travail clinique sur des relations difficiles entre parents et enfants, et l’autre, les 15 dernières années de recherche scientifique en matière de relations précoces entre parents et nourrissons ou jeunes enfants faites par des personnalités scientifiques renommées comme Daniel N. Stern, Peter Fonagy et d’autres encore. Une de leurs principales conclusions est que les relations semblant les plus saines et les plus optimales pour les parents comme pour les enfants sont celles de type sujet-sujet par opposition à celles de type sujet-objet – avec l’enfant comme objet. Cette découverte constitue en soi un nouveau paradigme, à partir duquel la plupart des « vérités » de la psychologie et du développement ont été depuis renversées.

Quand je parle d’équidignité, je me réfère à la nature même de la relation sujet-sujet, c’est à dire une relation où les pensées, les réactions, les sentiments, l’image de soi, les rêves et la réalité intérieure de l’enfant sont pris au sérieux autant que ceux de l’adulte, et intégrés par l’adulte à la relation. De cette façon, l’enfant devient co-créateur de son propre monde, sous la conduite de l’adulte. Non pas qu’il s’agisse d’un droit politique mais afin de garantir l’intégrité personnelle de l’enfant comme celle de l’adulte.

Nous vivons dans une époque de transition et le défi a été d’inspirer les enseignants à adopter ce nouveau point de vue, alors qu’ils avaient eux-mêmes été élevés (tant sur le plan personnel que professionnel) en tant qu’objet dans la relation à leurs parents ou leurs enseignants et professeurs, lesquels s’étaient plus souvent préoccupés d’exercer leur pouvoir plutôt que de s’occuper des enfants. Beaucoup d’écoles et d’enseignants – ainsi que de nombreux parents – se sont égarés en chemin dans les méandres du « contrôle comportemental » ou autres méthodes modernes d’exercice du pouvoir par les adultes au mépris de la réalité existentielle des adultes et des enfants. Ce faisant, ils se sont souvent rendu compte que quand bien même ces méthodes « fonctionnaient » à court terme, le prix à payer en étaient très élevé.

La difficulté est à la fois affective et intellectuelle. Il est tout simplement difficile d’arrêter de penser en termes d’« adulte contre enfant » et d’adopter une perspective servant les intérêts des deux parties également et ne mettant pas en avant les besoins de l’un devant ceux l’autre. L’accent doit être mis sur la qualité de ce qui se passe entre eux (le processus). Bien sûr, c’est complètement nouveau pour les enseignants à qui on a appris à mettre l’accent sur la qualité du contenu à présenter aux élèves. Par conséquent, on rencontre beaucoup d’enseignants qui ont d’excellentes compétences pédagogiques au sens traditionnel du terme, mais qui ne sont pas capables d’appréhender un comportement destructeur dans un esprit constructif, ni ne possèdent les compétences interpersonnelles nécessaires pour le faire.

Responsabilité

Le deuxième mot-clé, c’est la responsabilité, en particulier au sens de responsabilité personnelle – c’est-à-dire la responsabilité que nous avons tous d’assumer notre propre comportement, nos propres sentiments, réactions, valeurs, etc. À cela s’ajoute le fait que, pour toute relation ou interaction entre un adulte et un enfant, l’adulte est responsable de la qualité de celle-ci. Les enfants ne sont tout simplement pas en mesure d’assumer cette responsabilité, et quand ils sont forcés de le faire, parce que l’adulte n’y est pas disposé ou n’en est pas capable, l’enfant (et la relation) en souffre. Tout cela vaut qu’on parle des relations au sein d’une famille comme d’une classe. Il est impératif que les adultes comprennent que cette responsabilité ne peut être ni partagée ni déléguée à des enfants. Elle repose uniquement sur les épaules de l’adulte, qu’il soit parent ou enseignant.

Cette donnée psychologique est en contradiction avec la « double morale », qui perdure depuis des générations, en termes de compréhension de la réalité par les adultes. Une morale qui affirme : « Quand ma relation avec un enfant réussit, c’est mon succès (ou le succès de ma méthode). Lorsque ma relation à un enfant (ou une classe) est un échec, c’est la faute de l’enfant. »

Parmi les nombreux phénomènes dont l’influence sur la culture de l’école est négative, celui-ci est probablement le plus destructeur. Il y a ne serait-ce qu’une génération de cela, tous les adultes s’accordaient sur cette double morale, et les enfants qui ne s’y soumettaient pas se voyaient exclus ou sanctionnés. Conséquence de quoi, la plupart des enfants développaient une crainte naturelle des enseignants. (Avec le recul, cette crainte est souvent confondue avec le respect). Les enfants d’aujourd’hui n’ont pas appris à craindre les adultes de la même manière durant la petite enfance (Ndt. Cette affirmation est fort valable dans les pays scandinaves mais, dans un pays comme le nôtre, nombreux sont les enfants qui apprennent encore vite à craindre les adultes dès la crèche ou l’école maternelle.), et ils exigent le respect des enseignants avant de pouvoir à leur tour leur offrir le respect en retour.

L’exigence de responsabilité personnelle va dans les deux sens. Pour que les enfants puissent grandir sainement, ils doivent ressentir un souci constant quant à leur intégrité personnelle (besoins et limites), développer une estime de soi saine et un sens aigu de la responsabilité personnelle. Le comportement adulte qui rend cela possible est à tout point de vue différent du comportement de l’adulte exigeant l’obéissance. Non seulement différent, mais également tout à fait nouveau et dont il n’existe historiquement aucune représentation poignante.

Tout comme les parents sont contraints de trouver de nouvelles façons d’exercer leur leadership adulte (plus que nécessaire) au sein des familles, les enseignants doivent développer une nouvelle forme de leadership professionnel dans la classe et dans le contact en tête-à-tête avec chacun des enfants. Beaucoup d’écoles et de nombreux enseignants ont déjà entamé ce processus et en apprécient les résultats.

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© Jesper Juul, Familylab International

Titre original anglais : A comprehensive understanding of education and socialisation
Traduction : David Dutarte

(1) Une pomme pour les enseignants, ouvrage indisponible en français. Ndt.

(2) Cela n’est pas sans rappeler le débat idéologique auquel chaque nouveau gouvernement français redonne vie lorsqu’il tente une réforme, que le roman de François Bégaudeau, Entre les murs, et le film du même nom, illustrèrent, ou qui suscita, au début du XXIème siècle, de vives polémiques entre partisans d’une pédagogie nouvelle comme Philippe Meirieu ou ceux des enseignements fondamentaux comme Alain Finkielkraut. On ne saurait non plus oublier de rappeler les origines de ce débat, entre les partisans de l’Instruction publique d’une part, terme officiel de la Révolution jusqu’en 1932, et ceux de l’Éducation nationale tel qu’on la connait depuis. Ndt.

(3) Ouvrage paru, en avril 2012, aux éditions Chronique sociale, sous le titre Regarde… ton enfant est compétent. Ndt.

(4) De l’obéissance à la responsabilité – Compétence relationnelle en milieu pédagogique, ouvrage paru aux éditions Fabert. Ndt.